Het verschil tussen pedagoog en psycholoog
U bent toch pedagoog, hè? Of: U als pedagoog zult dat wel weten.
Of: we willen het advies van een pedagoog en zo komen we bij u. En altijd
als ik zo word aangesproken moet ik zeggen: Nee, ik ben geen pedagoog,
ik ben psycholoog. Men kijkt dan alsof ik muggen zift en zegt zoiets als:
Jaja, kinderpsycholoog.
Het lijkt ook allemaal één pot nat, maar dat is het niet.
Ik heb ook geen Kleine Pedagogiek geschreven, maar Kleine Ontwikkelingspsychologie.
Wat is het verschil?
Heel schematisch gezegd:
Ontwikkelingspsychologie is een empirische wetenschap: men doet systematisch
onderzoek naar bepaalde verschijnselen in de werkelijkheid. Namelijk naar
hoe kinderen zich op allerlei facetten van hun mens-zijn ontwikkelen en
naar de invloed van volwassenen op die ontwikkeling. Men zoekt ook of
er wetmatige verbanden bestaan en probeert die zo exact mogelijk te benaderen
en te benoemen.
Pedadogiek is de wetenschap over de verschillen in uitgangspunten die
volwassenen hanteren in hun omgang met kinderen. Dat is meer een zuiver
theoretische wetenschap, die dan ook meer thuishoort in de filosofie en
ethiek. Het heeft te maken met levensovertuiging, mensvisie en kindbeeld.
Met ideeën over wat van waarde is en wat niet.
Daarnaast heeft pedagogiek ook een empirische tak, denk met name aan het
onderwijskundig onderzoek. Hoe kun je ideeën over de rol van de volwassene
als leraar en begeleider van kinderen omzetten in onderwijsvormen?
Anders gezegd: ontwikkelingspsychologie gaat alleen over feiten, pedagogiek
voor een groot deel over opvattingen en ten dele ook over feiten.
Als je ervan uitgaat dat ook een klein kind al geneigd is tot alle kwaad
worden je opvoedkundige principes bijvoorbeeld anders gekleurd dan wanneer
je gelooft dat een kind van nature goed is.
Ik geef dit verschil tussen beide disciplines hiermee een beetje overdreven
scherp weer. Voor de duidelijkheid. In de praktijk zijn de scheidslijnen
minder scherp en zijn er allerlei overlappingen.
Ik ben bijvoorbeeld in die zin ook wel pedagoog dat ik bepaalde ideeën
heb over wat me een goede manier van grootbrengen lijkt voor een kind
en wat niet. Maar ik ben in de theoretische pedagogiek niet geschoold.
Ik heb bijvoorbeeld niet geleerd kritische analyses te maken van diverse
pedagogische stromingen.
Op basis van een ontwikkelingspsychologisch gegeven kun je niet bepalen
wat een goede opvoeding is. Wat goed is formuleer je als opvoeder vanuit
je overtuiging.
Bijvoorbeeld: je vindt het niet slecht om kinderen te verwaarlozen omdat
uit ontwikkelingspsychologisch onderzoek blijkt dat verwaarloosde kinderen
later vaak emotionele problemen hebben. Maar je vindt dat slecht omdat
het indruist tegen je ethische ideeën over menswaardigheid. Ja, zelfs
als uit empirisch onderzoek zou blijken dat het wel meevalt met de problemen
van verwaarloosde kinderen, dan nog zou je niet opeens denken, nou ja,
verwaarlozing is dus ook niet zo erg.
Je opvattingen over het goede kinderleven en de rechten van kinderen maken
dat je verwaarlozing hoe dan ook afwijst. Resultaten van empirisch onderzoek
kunnen natuurlijk wel dienen om te laten zien hoe gelijk je hebt.
De ontwikkelingspsychologie kan geen norm stellen. De pedagogiek wel.
De ontwikkelingspsychologie is in die zin waardevrij. (of zou dat moeten
zijn) De pedagogiek houdt zich juist met waarden-principes bezig. (of
zou dat moeten doen)
De ontwikkelingspsychologie kan wel onderzoeken wat voor een kind eventuele
gevolgen zijn van een bepaalde pedagogische opvatting. En juist doordat
die opvattingen geworteld zijn in levensovertuiging en kindbeeld is het
soms heel moeilijk je pedagogische aanpak eventueel te veranderen als
uit de empirie blijkt dat een andere aanpak in sommige opzichten beter
lijkt te zijn voor één of meer aspecten van een kinderleven
in ontwikkeling.
Feiten laten alleen maar zien, het is een pedagogische keuze om je er
iets aan gelegen te laten liggen of niet.
Een aardig voorbeeld van dat verschil tussen feit en keuze was te zien
in de discussies enkele jaren geleden over de zogeheten effectieve school.
Er was in de loop der tijd veel onderzoek gedaan naar welke pedagogische
aanpak leidde tot de beste leerresultaten van leerlingen.
Toen men al die onderzoeken ging vergelijken en ging uitzeven waarin de
gegevens tamelijk eensluidend waren kwam er een schoolbeeld naar voren
dat nogal in conservatieve richting wees.
De belangrijkste eigenschappen van een effectieve school bleken te zijn:
een strakke, onderwijskundige leiding, een door discipline veilig en geordend
schoolklimaat, door de hele schoolloopbaan heen de nadruk op basisvaardigheden
en voortdurende toetsing van vorderingen.
Dat was wel even schrikken omdat we in de loop der tijd in het algemeen
wat meer waarde waren gaan hechten aan vrije ontplooiing in plaats van
discipline, aan brede algemene vorming in plaats van bijbrengen van basisvaardigheden.
En Velen vonden al dat overhoren, toetsen en testen veel te prestatiegericht.
Maar dan is het een kéuze wat je zwaarder wilt laten wegen: je
principes of de feiten. En natuurlijk kun je dan terwille van grotere
vrijheid bewust afzien van betere leerresultaten. Maar dat is een keuze
die is gebaseerd op een bepaalde mensvisie, niet op empirische feiten.
Mensen vinden het vaak moeilijk als op die manier feit en visie niet
met elkaar kloppen. En om uit zo'n conflict te komen gaan ze dan het feit
in twijfel trekken. Ze zeggen dan bijvoorbeeld 'Zo'n onderzoek zegt me
niks' Of 'Die onderzoeksopzet deugde van geen kant'.
Maar dat is in zekere zin ontlopen van de verantwoordelijkheid voor een
keuze tegen verdrukking in. Terwijl daar niets mis mee is. Integendeel.
Standvastigheid in hetgeen waarvan je heilig overtuigd bent is een mooie
eigenschap.
Wat heeft de ontwikkelingspsychologie een opvoeder dan nog te bieden?
Als het toch steeds op die eigen keuze aankomt.
In grote lijnen zijn er twee soorten onderzoek.
Het ene gaat over de veranderingen die aan een opgroeiend kind in de loop
der tijd zijn te zien. Zonder dat je daar als volwassene speciaal bij
hoeft te helpen, anders dan een normale, passende omgeving te bieden.
Hetzij geleidelijke veranderingen, hetzij althans voor het oog sprongsgewijze.
De motoriek van een in elkaar gedoken liggende zuigeling zal zich dan
mettertijd ontvouwen en uitlopen op een schoolkind dat op één
been kan touwtje springen. Een peuter gaat dan in de loop van z'n derde
levensjaar over zichzelf praten als over 'ik'. Met tien maanden is hij
dan nog wel, maar met tien jaar niet meer bang voor een grote zwarte speelgoedaap.
En als hij veertien is begrijpt hij dat je hoe iemand zich voelt niet
altijd kunt aflezen aan wat voor gezicht hij trekt, omdat een mens gevoelens
kan verbèrgen.
Dat wat aan opgroeiende kinderen aan ontwikkeling is te zien en te merken,
is reuze spannend en alleen daarom al de moeite waard. Maar het helpt
ook een kind op een bepaald moment beter te begrijpen en te beseffen wat
je wel en niet van hem of haar kunt verwachten. Een eenjarige kan zijn
plas nog niet ophouden. Een vierjarige kan nog geen perspectief aanbrengen
in een tekening. Een achtjarige laat je niet in z'n eentje van Sittard
naar Groningen reizen met de trein als hij onderweg twee keer moet overstappen.
Dat is dus de ene onderzoekslijn: wat is er te zien.
De andere gaat over verbanden.
Ruw weg zijn er drie verbanden. De eerste kwam al ter sprake: zijn er
verbanden tussen bepaalde manieren van opvoeden en kenmerken van een kind?
In dit boek staan allerlei van dit soort onderzoeksresultaten.
Sommigen zullen in overeenstemming zijn met uw pedagogische opvattingen.
Maar anderen ook niet. Dan is de keuze aan jezelf: niks van aantrekken
of je ideeën bijstellen. Dat kan allebei.
Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat meehelpen in het huishouden de
persoonlijkheidsvorming van kinderen ten goede komt. Het bevordert prosociaal
gedrag, competentiegevoel en verantwoordelijkheid. Maar als ouders hun
kinderen juist zo lang mogelijk speels en zorgeloos willen houden en taakvrij,
omdat ze hun hele leven nog verplichtingen zullen hebben, zullen ze zo'n
onderzoeksresultaat naast zich neerleggen.
Niet alleen eigen opvoedingsopvattingen spelen hierbij een rol, ook de
eigen persoonlijkheid. Het blijkt uit onderzoek dat als je een druk kind
hebt, je de sfeer om hem heen maar het beste zo rustig en overzichtelijk
mogelijk kunt houden. Maar als je zelf een opgewonden standje bent lukt
dat natuurlijk niet en heb je weinig aan zo'n bevinding.
Tot zo ver iets over onderzoek naar het verband tussen opvoedingsstijl
en kenmerken van een kind.
De tweede onderzoekslijn gaat over onderlinge verbanden tussen kenmerken
van een kind, die samengaan in de tijd. Een kind van tien dat goed kan
samenwerken is ook nogal eens een kind dat zich goed in een ander kan
verplaatsen.
Kennelijk is er dan een gemeenschappelijke bron. Welke dat is hoeft men
niet te weten om de samenhang toch te kunnen constateren. Ook weet men
niet altijd of het verband met het ene kenmerk begint, dat vervolgens
dan het andere oproept. Dat is een kwestie van oorzaak en gevolg, waarop
ik dadelijk nog terugkom. Maar het kan ook zijn dat allebei de kenmerken
vanaf het begin bestaan en elkaar in gunstige zin versterken. Een kind
dat goed kan samenwerken krijgt ervaring met anderen. Dat levert, laten
we maar zeggen, mensenkennis op. Kijk op wat een ander beweegt en op zijn
manier van doen. Dat inzicht maakt vervolgens op zijn beurt ook weer dat
een samenwerking soepel verloopt. Enzovoort en zo verder. Heen en weer.
De derde betreft verbanden tussen kenmerken van een kind en die van als
hij groter is en zelfs later volwassen is. Dus kenmerken die na elkaar
komen in de tijd. Een vijfjarige die buitensporig agressief is, heeft
een naar verhouding grote kans om dat ook nog te zijn als hij acht is.
En als dat inderdaad het geval is, is de kans groot dat hij dat twintig
jaar later nog is.
De drie delen Kleine Ontwikkelingspsychologie staan vol zulke onderzoeksresultaten
naar verbanden.
Maar we moeten de feitelijkheid van die resultaten ook weer niet overdrijven.
Door alle boeken heen zult u - misschien wel tot vervelens toe - de waarschuwing
tegenkomen dat het altijd om correlatieonderzoek gaat dat betrekking heeft
op groepen kinderen. Over in hoeverre het gevonden verband ook opgaat
voor een individueel kind waarmee je te maken hebt zegt het niets.
Wat wil dit zeggen? Dat het gevonden verband wel voor méér
kinderen opgaat dan je door toeval kunt verwachten, maar dat het voor
véél kinderen ook niet opgaat. Ja, vaak zelfs voor de meeste
kinderen niet.
Wat heeft het dan voor nut? zult u vragen. Wel, dat je alert kunt zijn
als je weet hebt van zo'n verband. En in het geval van een individueel
kind kunt denken: Hé, zou het bij hem of haar ook zo kunnen zijn?
Maar dus nooit op basis van zo'n onderzoeksresultaat er op voorhand vanuit
gaan dat het bij dit kind dùs ook wel het geval zal zijn.
Dat geldt voor alle drie soorten verbanden.
Kinderen van ouders die een democratische opvoedingsstijl hebben minder
vaak gedragsproblemen in moeilijke gezinsomstandigheden zoals geldgebrek
en emotionele spanningen voorafgaand aan een echtscheiding, dan wanneer
ze autoritair worden opgevoed. Maar minstens zo veel kinderen met autoritaire
ouders krijgen in moeilijke gezinsomstandigheden geen gedragsproblemen.
Kinderen die pesten hebben vaak een gebrekkige sociale cognitie. Maar
de meeste kinderen met een gebrekkige sociale cognitie worden helemaal
geen pestkoppen.
Kinderen die zich in hun jeugd niet hebben kunnen hechten aan een volwassene
lopen de kans later problemen te hebben met emotionele bindingen. Maar
er zijn ook aardig wat kinderen die zich niet hebben kunnen hechten en
die toch later wèl emotionele relaties kunnen aangaan.
Waardoor weet je dat zulke verbanden voor veel en soms voor de meerderheid
van de kinderen niet opgaan?
Doordat de correlaties meestal maar laag zijn. Als twee groepen kinderen
worden vergeleken op het samengaan van twee kenmerken, bijvoorbeeld openhartigheid
en agressiviteit en de correlatie is .30, dan wil dat slechts zeggen dat
ongeveer negen procent van dit verband te verklaren is door een gemeenschappelijke,
onderliggende factor. Bijvoorbeeld doordat beide eigenschappen voor een
deel wortelen is de basale eigenschap extraversie. Maar die andere 91
procent heeft kennelijk te maken met factoren die slechts met één
van beide eigenschappen samenhangen.
Als kinderen die verlegen zijn later in hun volwassenheid worden onderzocht
op sociale teruggetrokkenheid en er wordt een correlatie van .40 gevonden
dan wil dat zeggen dat je die latere teruggetrokkenheid voor ongeveer
voor slechts ongeveer16 procent kunt toeschrijven aan die vroegere verlegenheid
en wat die aan reacties uit de omgeving heeft meegebracht.
Wat dit voor de praktijk toch wel interessant maakt zijn de extremen.
Zo'n correlatie binnen de groep komt tot stand te midden van kinderen
die de eigenschappen buitensporig, enigszins of helemaal niet vertonen.
Vooral die grote middengroep van wel een beetje, maar niet zo zeer haalt
de gemiddelde samenhang naar beneden. En natuurlijk ook dat kleine uiteinde
van 'helemaal niet'.
Voor de praktijk betekent dit dat als u een kind onder uw hoede hebt dat
heel uitgesproken een bepaalde eigenschap heeft, u weldegelijk erop bedacht
kunt zijn of wellicht ook sprake kan zijn van die andere genoemde eigenschap
of van die specifieke situatie thuis, zoals in het onderzoek beschreven.
En ook voorspellingen voor de toekomst zijn krachtiger voor kinderen die
heel extreem scoren op een bepaald kenmerk, ook al komt voor de groep
als geheel de correlatie niet hoger dan bijvoorbeeld .20, doordat de grote
middenmoot met heel gematigde scores het verband minder sterk maakt.
Wel is het zo dat correlaties niets zeggen over oorzaak en gevolg. Ik
noemde dat net al even bij het voorbeeld van goed kunnen samenwerken en
je goed kunnen inleven. Met welk van de twee begint het, dus welk van
de twee is oorzaak en welk gevolg? Of, zoals ik aangaf, ze kunnen beide
vanaf het begin aanwezig zijn en elkaar vervolgens versterken.
Er is een klassiek voorbeeld van waar men weldegelijk een oorzakelijk
verband vermoedt, maar alleen niet weet met welke van de twee het begint.
En omdat het om een negatief voorbeeld gaat, betekent die onzekerheid
over het begin, over de oorzaak dan tevens dat je niet weet waar je het
probleem aan moet pakken. Het gaat dan over de relatief hoge correlatie
tussen agressief gedrag en kijken naar geweldsfilms. Maar kijken van nature
agressieve kinderen relatief vaker naar agressieve films omdat die passen
bij hun behoefte aan een hoog prikkelniveau? Of worden ze agressief van
al dat kijken?
Slechte leerlingen zijn relatief vaak lastig. Maar zijn ze lastig, doordat
hun zelfvertrouwen wordt ondermijnd doordat ze niet mee kunnen komen met
wat andere kinderen in de klas zo makkelijk afgaat? Of zijn ze lastig
doordat ze te lijden hebben onder grote problemen thuis en staat hun hoofd
daardoor niet naar leren?
Bij een individueel kind moet je alle mogelijkheden open houden. En dus
ook weer steeds bedenken - inderdaad misschien wel tot vervelens toe -
dat veel slecht lerende kinderen niet lastig zijn en lastige kinderen
ook kunnen voortkomen uit aardige gezinnen.
Er is, ik zeg het heel voorzichtig, de neiging om als er iets niet goed
gaat met een kind te wijzen in de richting van de ouders. Zij laten hem
te veel naar agressieve films kijken, zij willen niet inzien dat hij niet
zo intelligent is, zij kopen gebrek aan aandacht af met dure cadeaus,
zij gaan scheiden. Enzovoort. En soms zal het allemaal terecht zijn. Maar
soms ook helemaal niet. Dan doen ouders juist hun best hun kinderen te
begrijpen, naar hen te luisteren, aandacht en aanmoediging te geven.
Maar ontstaan er bij het kind toch problemen. Want een kind komt niet
als een onbeschreven blad ter wereld. Zijn aanleg geeft mogelijkheden,
beperkingen en onmogelijkheden. Ook voor de invloed van ouders.
Dat onbeschreven blad is wel een aantrekkelijk idee. Want we zijn allemaal
eens kind geweest en het is dan aardig te kunnen dromen over 'vroeger,
toen ik nog klein en onbedorven was'. Maar het moet maar een droom blijven,
je moet het niet geloven. Ook als kind hadden we al onze mankementen.
En het is treurig voor ouders als zij zonder meer kritisch worden aangekeken
op de problemen met hun kinderen.
Wie met kinderen werkt moet dan ook niet alleen een open oog voor hen
hebben, maar ook voor hun ouders. Of beter nog: hen niet alleen zien als
ouders, maar als mensen. Zolang je zelf nog geen kinderen hebt ben je
geneigd heel hoge eisen te stellen aan ouders. Eigenlijk alsof het geen
gewone mensen zijn, met alle beperkingen, onhebbelijkheden en eigenaardigheden
die daarbij horen. Pas als je zelf vader of moeder bent merk je dat het
ouderschap je geen supermens maakt. En krijg je een milder en bescheidener
oordeel over wat ouders wel en niet kunnen bijdragen aan de harmonische
ontwikkeling van hun kinderen.
(Gastcollege Fontys Hogeschool Sittard, november 2002)
|
