Kohnstamm-lezing gehouden op 31 maart 2000
aan de Universiteit van Amsterdam

Hulp speciaal aan leerlingen met goede werklust

rechtvaardiging van een proefneming binnen het Amsterdamse onderwijsachterstandenbeleid

Dolph Kohnstamm

Le travail est souvent le père du plaisir
Frans gezegde

Und dennoch wird Arbeit als Weg zum Glück von den Menschen wenig geschätzt
Sigmund Freud, Das Unbehagen in der Kultur I

Reeds vele jaren probeert men in het Nederlands onderwijs de achterstanden van de zo genoemd kansarme kinderen te voorkómen en verhelpen. Tot die kansarme groepen worden kinderen gerekend van ouders met geringe schoolopleiding, hetzij autochtoon, hetzij allochtoon. In het laatste decennium van de twintigste eeuw is daarbij de aandacht heel sterk gericht op de allochtone ouders en hun kinderen en raakten de kinderen van al generaties lang in Nederland wonende ouders – met geringe schoolopleiding – meer en meer buiten beeld. In de toewijzing aan de scholen van extra middelen per leerling werd ook een onderscheid gemaakt: 25 procent meer geld voor een kind van autochtone Nederlandse ouders met lagere opleiding en 90 procent meer voor kinderen van allochtone ouders met geringe schoolopleiding, dikwijls generaliserend aangeduid als ‘de leerlingen uit de minderheden’. De zogenoemde 1.25 groep van kinderen van autochtone ouders is inmiddels ook sterk geslonken. Enerzijds door aanscherping van de criteria (verlaging van de diplomanorm van beide ouders), anderzijds doordat de gestelde minimale diploma-norm door een steeds groter deel van de generaties jonge ouders gehaald blijkt te zijn.
            Algemeen is men van mening dat dit beleid te weinig geholpen heeft de onderwijsachterstanden van de kinderen uit de minderheden te voorkomen of te verminderen. In de eind vorig jaar verschenen Rapportage Minderheden 1999 van het Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP) kwam men tot de volgende – verontrustende –   conclusie:

Eind jaren tachtig is vastgesteld dat leerlingen uit de minderheden in het onderwijs bij lange na niet het niveau halen van hun autochtone medeleerlingen. De gegevens en analyses die in deze rapportage zijn gepresenteerd, maken duidelijk dat hierin in de loop van de jaren negentig wel iets, maar niet genoeg is veranderd. De belangrijkste obstakels voor een succesvoller verloop van de onderwijsloopbanen van de leerlingen uit de minderheden zijn in de analyses helder naar voren gekomen. In de eerste plaats is er de achterstand in cognitieve ontwikkeling en taalvaardigheid in het Nederlands bij aanvang van het basisonderwijs. In de tweede plaats is er het gegeven dat de basisscholen er slechts in zeer beperkte mate in slagen om in de acht leerjaren die daarvoor beschikbaar zijn de achterstand te verminderen, met als resultaat dat de leerlingen uit de minderheidsgroeperingen met de grootste achterstand aan het einde van het basisonderwijs in hun taalontwikkeling zo´n twee jaar achterliggen op hun autochtone klasgenoten. Daarna gebeurt er iets merkwaardigs: leerkrachten in basis- en voortgezet onderwijs hanteren bij beslissingen over de schoolloopbanen voor leerlingen uit de minderheden lagere prestatiemaatstaven dan voor autochtone leerlingen. Dit lijkt de leerlingen uit de minderheden in eerste instantie verder te brengen dan op grond van hun objectieve prestatie kan worden verwacht, maar voor een deel van de leerlingen werkt het averechts uit. Onevenredig veel leerlingen uit de minderheden verlaten het voortgezet onderwijs zonder diploma en op de eindexamens vormt het centraal examen een hindernis die voor te veel kandidaten uit de minderheden te hoog is.
Van de mogelijkheden die de volwasseneneducatie aan allochtonen biedt om hun taalvaardigheid in het Nederlands te vergroten, wordt op uitgebreide schaal gebruik gemaakt. Het overgrote deel van de nieuwkomers wordt overeenkomstig de bedoeling van het inburgeringsbeleid geplaatst in een educatief programma. De beoogde professionele  (cursivering van mij, DK) zelfredzaamheid die nieuwkomers in staat moet stellen met succes deel te nemen aan de arbeidsmarkt, wordt echter maar door weinigen gehaald. Sociale (idem) zelfredzaamheid is voor het merendeel van de nieuwkomers het hoogst haalbare. In hoeverre de vorig jaar in werking getreden Wet inburgering nieuwkomers hierin verbetering kan brengen, moet worden afgewacht. Al te veel optimisme hierover lijkt echter misplaatst.

Toch meent het SCP dat er nog aanknopingspunten zijn voor het voortgaande beleid. Als een van zulke aanknopingspunten werd gesteld dat ‘het stimuleren van de vóórschoolse cognitieve ontwikkeling door middel van professioneel opgezette en uitgevoerde programma’s in de peuteropvang en in de kleutergroepen (….) veelbelovende resultaten te zien geeft’. Zelf geloof ik dat deze veelbelovende resultaten nog steeds niet zijn verkregen. Ik vind daarvoor ook de nieuwste Nederlandse resultaten, zoals bijvoorbeeld verkregen met de evaluatie van de experimentele programma’s Opstap opnieuw, Kaleidoscoop en Piramide onvoldoende overtuigend. II Voor iets oudere leerlingen ziet het SCP nog aanknopingspunten in een sterk gestructureerde didactiek, gericht op tekorten in meta-cognitieve vaardigheden, op een uitbreiding van het aantal passief en actief gekende Nederlandse woorden, en op de verspreiding van het concept van de Brede School, waarmee de ‘kennis van de wereld zou kunnen toenemen.’
            Wat betreft die meta-cognitieve vaardigheden wordt volgens mij vrijwel hetzelfde gezegd als met het woord intelligentie. Talloze studies tonen echter aan dat het heel moeilijk is om met een intensivering van didactiek de intelligentie te verhogen. Voor specifieke problemen kan men kinderen leren betere denkstrategieën toe te passen zodat de oplossingen van die problemen binnen hun bereik komen. Maar het teleurstellende is dat zulke strategieën meestal niet veralgemeend worden, niet spontaan toegepast blijken te worden in nieuwe situaties. De hoop die mijn grootvader op dit punt nog kon koesteren, omdat er in zijn tijd nog maar weinig onderzoek beschikbaar was, is in de zeventig jaren nadien in rook vervlogen. III Wat de uitbreiding van de woordenschat betreft, in de zin daarvan geloof ik ook wel­ – getuige bijvoorbeeld onze recente verbeterde uitgave van de Streeflijst Woordenschat voor Zesjarigen IV – maar ook op dit punt heeft het reguliere onderwijs en hebben de speciale projecten nog niet de verbetering gebracht waarop wij allen hoopten. Immers, in de hierboven door het SCP genoemde twee jaar achterstand (gemiddeld!) in taalontwikkeling aan het einde van de basisschool speelt de omvang van de woordenschat een belangrijke rol.­
            De algemene indruk dat eerst het (landelijk) onderwijsvoorrangsbeleid en vervolgens het (gemeentelijk) onderwijsachterstandenbeleid niets hebben opgeleverd moet zeker genuanceerd worden. Staatssecretaris Adelmund had groot gelijk toen zij er in de Tweede Kamer op wees dat de kinderen van de nieuwkomers in Nederland over het algemeen toch een veel hogere graad van opleiding bereiken dan hun ouders ooit behaalden. Daar was het vermoedelijk veel van die ouders ook om te doen toen zij besloten naar het rijke en ontwikkelde Noordwesten van Europa te emigreren. Dat is wat je van goede en initiatiefrijke ouders ook zou kunnen verwachten. Helaas krijgt in de publiciteit dit motief minder aandacht dan het economische, op welstand gerichte motief tot emigratie.

De negatieve balans van het onderwijsachterstandenbeleid volgt telkens weer uit de grondgedachte dat er tussen de kinderen uit verschillende bevolkingsgroepen, autochtoon of allochtoon, blank of gekleurd, man of vrouw, gemiddeld genomen geen verschillen in prestaties behoren te zijn. Zolang die verschillen er zijn heeft het beleid ‘gefaald’. Gedachten aan de mogelijkheid dat bijvoorbeeld kinderen geboortig uit eeuwenlang geïsoleerde bergdorpen, door reeksen van interfamiliale huwelijken, gemiddeld van aanleg minder begaafd kunnen zijn dan kinderen geboortig uit vrijere stedelijke samenlevingen, verwerpen wij onmiddellijk. Zulke gedachten zijn buiten de privé-kring taboe en onbespreekbaar. Omdat zulke groepsverschillen in aangeboren aanleg niet aantoonbaar zijn, en de vraag naar nature or nurture daardoor ook niet te beantwoorden is, doet men er verstandig aan zulke veronderstellingen niet in het openbaar te uiten. Voor wetenschap én politiek is dit een moeilijke situatie. Velen denken dat kinderen van joodse of Vietnamese ouders gemiddeld beter toegerust zijn voor ons onderwijs door hun erfelijke aanleg. Dat op die erfelijke aanleg een gezinsopvoeding aansluit spreekt vanzelf. De cultuur sluit altijd aan op de natuur, zoals de woningbouw in een land aansluit op het klimaat dat daar heerst.
            Voor verschillen in persoonskenmerken binnen bevolkingsgroepen daarentegen, is het steeds gewoner geworden de vraag te stellen naar de relatieve invloed van aanleg en milieu op de ontwikkeling van kinderen. De voortgaande ontdekkingen op biogenetisch terrein hebben een klimaat geschapen waarin behalve over de erfelijkheid van lichamelijke- en gezondheidskenmerken ook over de erfelijkheid van psychische kenmerken, zoals bijvoorbeeld de verbale intelligentie, vrijer kan worden gesproken dan dertig jaar geleden het geval was. Maar dit geldt vooralsnog alléén voor individuele verschillen binnen bevolkingsgroepen. Hier hebben wij de illusie van ‘gelijkheid van kansen’ verlaten. Als mensen zo verschillend in aanleg geboren worden dan is er geen gelijkheid van kansen, zoals wel bij de deelnemers aan een – eerlijke – loterij het geval is. Het milieu kan nooit voldoende compenseren voor in aanleg gegeven handicaps. Dit óók doordat degenen die de begaafdheid wél in zich hebben door hun milieu meestal niet afgeremd, integendeel, juist gestimuleerd worden in hun ontwikkeling.
            Maar wereldwijd koesteren wij nog wel de hoop dat er tenminste tussen bevolkingsgroepen geen andere aangeboren verschillen zijn dan in zulke ‘oppervlakkige’ uiterlijkheden als huidskleur, lichaamsbouw en enkele andere fysieke kenmerken V. In elk geval niet tussen de oren. Iedere idealistische mensbeschouwing moet wel van deze gedachte uitgaan en het tegendeel als ‘racistisch denken’ verwerpen. De geschoolde en fatsoenlijke mens bij wie zulke gedachten opkomen – bijvoorbeeld bij het zoeken naar verklaringen voor verworven voorspoed van de ene bevolkingsgroep en blijvende tegenspoed van de andere – voelt zich onmiddellijk schuldig. Zo mág hij niet denken.
            In een tijd waarin over bijna alles openlijk geschreven en gesproken mag worden blijft dit absoluut onbespreekbaar. Het is de vraag of dit ook het geval zou zijn geweest als er in de voorbije eeuw geen Hitler, geen nationaal-socialisme en geen volkenmoord geweest was, op joden en zigeuners. Maar nu die er wél geweest zijn, nu er uit naam van aangeboren persoonsverschillen tussen rassen op grote schaal – en ook door ontwikkelde mensen – gediscrimineerd, gemarteld en gemoord is, kan de huiverende, welopgevoede mens de gedachte aan de mogelijkheid van zulke verschillen niet meer verdragen.
            De vergelijking met eerdere collectieve repressies uit het bewustzijn dringt zich op. Er waren tijden dat men zich net zo schuldig maakte – en voelde – door aan het bestaan van een God te twijfelen, die hemel en aarde, en alle schepselen, gemaakt had. Pas met Darwin kwam de grote bevrijding. Ook het openlijk uiten van seksuele gedachten en handelingen was voor de beschaafde mens eeuwenlang taboe. Tot Freud kwam, later gevolgd door de pil en de Playboy. Het kan haast niet anders of er moet ook een tijd komen waarin weer openlijk gesproken en geschreven kan worden over de mogelijkheid van aangeboren persoonskenmerken van groepen uit de wereldbevolking, zoals dat ook in de tijd vóór het nationaal-socialisme het geval geweest is. Maar voorlopig is die tijd er nog niet en doen wij er dus beter het zwijgen toe. Trouwens, wat kunnen wij in de praktijk met zulke constateringen van collectieve kansenongelijkheid doen? Niets. Want ten eerste zou men altijd voor allen naar het beste willen blijven streven en ten tweede zou men altijd gericht moeten zijn op de individuen die met hun specifieke aanleg sterk afwijken van de groepsaard: de luie Chinese jongen die niet wil leren rekenen, het verbaal zwakke dochtertje van joodse ouders, nog nét toegelaten tot de LOM-school, het briljante zoontje van twee ouders uit het Rif-gebergte, door de leraren van de basisschool als zodanig herkend en naar het gymnasium gebracht.

Terug naar het onderwijsachterstandenbeleid. Wat kunnen wij nog voor nieuws bedenken dat niet al in de praktijk gebracht is? Als ik hieronder een suggestie doe dan is dat niet omdat ik te weinig respect zou hebben voor wat de leraren in de scholen vandaag de dag doen en bereiken. Het tegendeel is waar. Ik heb bewondering voor de leraren die in het basis- en voortgezet onderwijs werkzaam zijn, en werkzaam willen blijven. Speciaal als zij veel kinderen uit de minderheden in hun klassen hebben, of veel ongezeglijke kinderen uit de minder- én meerderheden.

Er zijn in een stad als Amsterdam veel studenten aan pedagogische opleidingen, zowel aan de universiteiten als aan de hogescholen. Ik stel voor dat die studenten als onderdeel van hun opleiding voor één jaar tutor worden van één kind uit de minderheden, zodat ieder jaar een groep van honderden leerlingen bijzondere aandacht krijgt. Dit voorstel zou wellicht passen in het meer omvattende project dat collega Wim Meijnen heeft geïnitieerd voor de instellingen die in dit huis gevestigd zijn, waarbij de scholen en gezinnen in een gehele Amsterdamse wijk ‘geadopteerd’ worden, met als doel de onderwijsresultaten in die wijk te verbeteren. Welke leerlingen zouden voor het door mij voorgestelde gedeelte van dit project in aanmerking komen? Eerst de leeftijd. Laten we aannemen dat de speciale hulp in de vóór- en vroegschoolse fase uit het gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid bekostigd kan blijven worden. Dan zou voor mijn voorstel een latere leeftijd gekozen kunnen worden. Ik denk zelfs aan de oudste leerlingen in de basisschool, die uit de groepen zeven en acht. Vervolgens de vraag welke leerlingen voor dit programma zouden moeten worden uitgekozen, want duidelijk is dat het maar om een klein deel van alle leerlingen kan gaan, gegeven het beperkte aantal student-tutoren.
            Een voor de hand liggende keuze is die voor de meest begaafde leerlingen. Dat zijn immers de kinderen die de  kans hebben een elite te gaan vormen, een elite die de emancipatie en integratie van de betreffende minderheid kan gaan bevorderen. Vroege selectie van begaafde elf- of twaalfjarigen is in de wereld van de sport, van de muziek en van de dans een vanzelfsprekende – voor een deel zelfs door de overheid gesubsidieerde – zaak. Bovendien is er de laatste jaren ook politieke steun gekregen voor de psychische noden van qua intelligentie hoogbegaafde kinderen. Toch wil ik zelf dat pad niet volgen; en dit voornamelijk niet omdat het geloof in het aangeboren zijn van zulke talenten in de samenleving sterk verbreid is, speciaal ook bij mensen met geringe schoolopleiding. Een beleid gericht op de meest intelligente leerlingen zou hierdoor nauwelijks uitstraling kunnen krijgen op de overige kinderen. Integendeel, er zou een gevaar dreigen van fatalisme: ‘Jij bent niet voor die speciale hulp uitgekozen, want je hebt het ook niet in je.’ Nee, ik stel voor die individuele hulp door studenten te gaan geven aan die leerlingen die volgens hun leraren het meest gemotiveerd zijn, die blijk hebben gegeven zich het meest te willen inspannen voor het schoolwerk. Misschien dat zij niet tot de intellectuele elite gaan horen, maar zijn andere groepen, zoals het stevige middenkader voor de emancipatie van een bevolkingsgroep niet minstens zo belangrijk, zo niet belangrijker gebleken? Voordat ik deze keuze nader zal toelichten, moet ik voor de bepaling van de gedachten eerst even iets zeggen over het soort van hulp dat mij voor ogen staat.

Waaruit zou die speciale hulp kunnen bestaan? De leerdoelen worden voor een deel gekozen door de kinderen zelf. Daartoe wordt een catalogus van mogelijkheden opgesteld. Als hun leraren vinden dat zij moeten worden bijgespijkerd in een van de kernvakken – lezen, schrijven, mondeling Nederlands, rekenen – wordt daarvoor in overleg met die leraren een programma opgesteld. Als de leerlingen iets willen leren over dingen buiten het leerplan wordt dat door de student-tutor mogelijk gemaakt. Wil  een kind beter leren voetballen dan gaat een student-tutor die zelf goed kan voetballen met dat kind voetballen. Hij of zij neemt iedere maandag de voetbalverslagen uit de krant met het kind door, helpt het een voetbalwerkstuk te maken over een voetbalidool van het kind, helpt het kind de juiste websites te vinden, gaat met die leerling naar een training van dat idool, zorgt dat het daar even mee kan praten, enzovoorts. Wil een leerling trambestuurder worden dan neemt de student-tutor die leerling mee naar de tramremise, praat daar met de bestuurders over wat je voor dat vak moet kunnen, helpt de leerling een werkstuk te maken over een paar recente aanrijdingen met trams en de oorzaken daarvan, helpt het de goede websites te vinden, enzovoorts. Wil een leerling een ster worden in de popmuziek, dierenarts worden, kok, schrijfster, wat al niet, de student-tutor stelt samen met zijn of haar supervisor een opleidingsplan op en zorgt ervoor dat het kind een succes beleeft als nooit tevoren. De aandacht voor de kernvakken wordt geïntegreerd in dit buitenschools gebeuren. Werkstuk, plakboek of tentoonstelling komen er goed uit te zien. Zij worden getoond aan de andere leerlingen, aan de directeur van de school en aan de ouders. De leerling wordt ook geholpen een realistische kijk te ontwikkelen op wat er geleerd moet worden om zijn of haar wensen te vervullen. Ook met de ouders van de leerling wordt gesproken door de student-tutor. Ten eerste wordt nagegaan of die de wens van hun kind – op die leeftijd – kunnen respecteren. Of zij het kind in zijn gekozen project kunnen aanmoedigen, of zij er zelf ook plezier in kunnen hebben. Ten tweede worden zij betrokken in het gesprek over wat er aan vervolgscholing voor hun kind nodig en mogelijk is, gegeven de momentane wens van dat kind zich in een bepaalde vaardigheid te bekwamen, of zich voor te bereiden op een bepaald beroep.

Nu dan een nadere verklaring van mijn keuze voor de voor het schoolwerk meest gemotiveerde leerlingen. Voorop staat dat de wil om te werken door vrijwel iedereen in onze maatschappij uiterst belangrijk gevonden wordt, meestal ook belangrijker dan een of andere speciale begaafdheid. In een recent interview zei Jeroen Krabbé bijvoorbeeld: “Talent floreert alleen maar bij studie, oefening en discipline.” VI
Als we zo een uitspraak lezen beamen we dat allemaal. De tijd dat jongeren uit het raam van hun kraakpand een spandoek hingen waarop de van hun werk terugkerende forenzen konden lezen: ‘en, lekker gewerkt?’ ligt alweer enige tijd achter ons. In alle soorten werk, hoofdarbeid, handarbeid, vrijwilligerswerk, zoeken werkgevers naar gemotiveerde mensen, mensen die hun werk zorgvuldig willen doen en die ‘ervoor willen gaan’, dat wil zeggen, met energie en in een behoorlijk tempo. Dit is een heel belangrijke waarde in onze samenleving, en van nieuwkomers in ons land vragen wij dat zij zich ook naar deze waarde zullen gedragen. Bij het relatief – in vergelijking met andere landen – zeer grote aantal mensen met uitkeringen, speciaal de WAO, wordt door velen verondersteld dat het hier voor een niet onaanzienlijk deel gaat om mensen die onvoldoende gemotiveerd zijn om te werken. Mensen die zelf wel hard werken ergeren zich daaraan en kunnen zich ook niet voorstellen hoe het is te leven zonder die wil om iets te presteren, iets te maken, iets tot stand te brengen. De overtuiging dat de wereld aan vlijt ten onder gaat VII wordt niet breed gedragen.
           

De wil om te werken, en om dat werk goed te doen, behoort tot een groep van persoonlijkheidseigenschappen die in de moderne internationale literatuur bekend staat als conscientiousness. Dit is één van de vijf grote groepen van persoonlijkheidstrekken die tesamen worden aangeduid als de Big Five. VIII Zelf vind ik die naam ‘conscientiousness’, in het Nederlands meestal aangeduid met gewetensvolheid of zorgvuldigheid, niet zo goed gekozen. Dit omdat hierin de wil om te presteren en de ijver waarmee niet duidelijk tot uiting komen. De term duidt eigenlijk alleen op de kwaliteit van de handelingen en (sociale) interacties en te weinig op de kwantiteit. Beide aspecten, beide gedragskenmerken, zijn in die groep genaamd conscientiousness opgenomen, maar het etiket verwijst te eenzijdig naar de zorgvuldigheid en degelijkheid – ook de netheid – waarmee men de dingen doet en te weinig naar de energie en het plezier waarmee, het tempo waarin. De onderzoeker Digman heeft het uit de oudere psychologie bekende woord will voor deze hele groep van persoonskenmerken voorgesteld, maar kreeg voor dit voorstel te weinig steun. IX Voor het Nederlands zou ik het mooie woord werklust prefereren. (Werklust is ook de naam die Ir. P.M. de Goey in 1947 gaf aan een door hem opgericht constructiebedrijf te Vaassen, later uitgegroeid tot de machinefabriek Werklust te Apeldoorn, waar wielladers – graafmachines – worden gemaakt.)

Het feit dat persoonlijkheidstrekken als zorgvuldigheid en ijver in onze persoonswaarneming tot één groep van kenmerken horen, betekent dat zij bij veel mensen daadwerkelijk samengaan. Wie als ijverig beoordeeld wordt, is vaak ook netjes, en wie als lui gezien wordt vaak ook slonzig. Maar deze deeltrekken of facetten hoeven niet samente gaan. Wij kennen allemaal harde werkers die het met de netheid en zorgvuldigheid niet zo nauw nemen, en omgekeerd, pietjes precies die in een sloom tempo werken. In het onderwijs wordt aan beide facetten veel aandacht geschonken: tempo én zorgvuldigheid.
            Op dit punt kan ik goed aansluiten bij gedachten van Philip Kohnstamm. Met instemming wees deze immers op een reeks onderzoeken van de psycholoog Roloff, uit 1925, naar de samenhang tussen zorgvuldigheid en snelheid van werken.

Het blijkt dat zich drie typen voordoen. In de eerste groep, waartoe de overgrote meerderheid behoort, gaat met een hogere plaats in de rangorde van snelheid ook een hogere plaats in die naar qualiteit gepaard, d.w.z. degeen die een zaak beter doet dan een ander doet haar ook vlugger dan die ander. Maar er zijn twee veel kleinere groepen, in de ene horen zij thuis die snel werken met veel fouten, in de andere zij die zeer langzaam en toch goed werken. X

Wie zaken beter en tevens vlugger doet getuigt volgens mij van werklust. Het plezier in het werk en de gevoelde plicht dat werk zo goed mogelijk te doen leiden tot tempo én zorgvuldigheid.

Is deze werklust geleerd of aangeboren? Waarschijnlijk speelt ook bij deze persoonlijkheidstrek de erfelijke aanleg een rol XI – althans op groepsniveau: wat geldt voor een groep hoeft niet te gelden voor alle individuele leden van die groep – maar anders dan bij de intelligentie overheerst in de samenleving die mening niet. Wij zien de motivatie om te werken, en om goed te werken, toch vooral als een product van de opvoeding, van door leraren gewekte belangstelling, van verwachtingen die in de samenleving worden uitgedragen. Kortom, als een persoonlijkheidstrek die gewekt en gestimuleerd kan worden. Dat de aangeboren aard ook bij deze karaktertrek waarschijnlijk grenzen stelt, remt ons minder dan bij de intelligentie het geval is. Iedere goede leraar, iedere goede ouder, zoekt naar middelen de werklust bij hun kinderen te stimuleren. In het door mij gedane voorstel worden de effecten van werklust voor anderen zichtbaar gemaakt, wat inspirerend kan zijn.

Uit onderzoek waaraan ik zelf jarenlang leiding heb gegeven, is gebleken dat de meeste ouders en de meeste leraren een onderscheid maken tussen intelligentie en werklust. Nogal wiedes, zult u denken, maar zo vanzelfsprekend is dat niet. Want tot aan de leeftijd van negen, tien jaar beoordelen veel ouders hun kinderen op deze karaktertrekken niet verschillend. XII En ook voor de meeste leraren komt deze differentiatie in hun waarneming en beoordeling van hun leerlingen pas met de leeftijd. Pas vanaf een jaar of tien, elf kunnen zij duidelijk zien: slim maar niet genoeg gemotiveerd, niet zo slim maar erg ijverig. Nu zullen er zeker leraren en ouders zijn, die vinden dat zij dat onderscheid wel al op jongere leeftijd kunnen maken. Maar uit onze onderzoekgegevens blijkt dat voor de meerderheid niet het geval te zijn. Voor de wat oudere kinderen zijn vragenlijsten ontwikkeld waarmee ouders en leraren hun kinderen op verschillende facetten van die brede factor conscientiousness kunnen beoordelen. Dat wij hierbij aan de oordelen van ouders minder waarde hechten dan aan die van leraren spreekt vanzelf. Een ouder heeft veel minder vergelijkingsmogelijkheden, want ziet te weinig andere kinderen van die leeftijd werken, is minder objectief ten opzichte van zijn of haar kind en is minder geschoold in dit soort van gedragsbeoordelingen. Voor leraren is er bijvoorbeeld de aan de Vrije Universiteit ontwikkelde Schoolgedrag Beoordelingslijst (SCHOBL), waarin een mooie schaal voor Werkhouding is opgenomen. XIII Het kost een leraar slechts een paar uur om alle kinderen uit zijn of haar klas op de vragen uit deze schaal te beoordelen. In het door mij voorgestelde experiment zouden de totaalscores door de projectleiding berekend worden waarna de hoogstscorende leerlingen kunnen worden aangewezen. Dan zou waarschijnlijk blijken dat daar veel meer meisjes bij zijn dan jongens; meisjes scoren gemiddeld hoger bij beoordelingen op werkhouding en dus zijn er ook aan het positieve einde van de schaal meer meisjes te vinden. XIV Aan de projectleiding zou het ter beoordeling zijn of er evenveel jongens als meisjes moeten worden uitgekozen, en er dus positief gediscrimineerd moet worden ten nadele van de meisjes.
           
De aanwijzing van bepaalde leerlingen voor een vorm van extra aandacht en begeleiding zal – zo veronderstel ik – zijn uitwerking hebben op die leerlingen zelf, maar ook op de andere leerlingen en op hun ouders.Van zo een speciale behandeling zal een boodschap kunnen uitgaan naar de ouders: mensen, dáár gaat het om, werklust. Er zou vraag kunnen ontstaan naar mogelijkheden om die werklust in de gezinsopvoeding te bevorderen.
            De vraag mag gesteld worden of dat uit pedagogisch oogpunt wel zo wenselijk is. Wordt hiermee de arbeidsethos niet op een overdreven hoog voetstuk geplaatst? Gaat het in onze samenleving en in de opvoeding niet om heel andere dingen? Om opofferingsgezindheid bijvoorbeeld, om solidariteit en zorgzaamheid? Of moet het niet eerder gaan om het streven naar fitheid, gezondheid, sportiviteit? Of om die uit alle onderzoeken naar waarden blijkende hoogste plaats voor eerlijkheid? Of om gevoel voor schoonheid, om kunstzinnige en esthetische ontwikkeling? Hoe is mijn keuze te rijmen met de omschrijving van het minimale doel der opvoeding, zoals door mijn grootvader gegeven: Opvoeden is: een mens in wording te helpen om zonder anderen lastig of ten laste te vallen, de diepste hem bereikbare innerlijke vrede te vinden. XV
            Wordt die innerlijke vrede de mens door werklust wel naderbij gebracht? Of gaat die zich juist onnodig minderwaardig voelen omdat hij met werken niet bereikt wat hij daarvan aan materiële beloning verwachtte, en hem door anderen, onder wie zijn ouders, in het vooruitzicht is gesteld?
            Philip Kohnstamm had dit voorstel van mij om speciaal de werklustige leerlingen extra te gaan helpen  kunnen zien als een eenzijdige accentuering van de ‘Praestatie’ tegenover het ‘Zijn’, waarvoor hij de negentiende-eeuwse Europese cultuur verantwoordelijk stelde. Hij wees erop ‘dat onze tijd meer dan enige vroegere geneigd is het Werk te verheffen ten koste van de Persoon, het Heden op te offeren aan de Toekomst, het produceren hoger te stellen dan het genieten, het schouwen, kortom dan de contemplatie’. Maar daartegenover vond hij ook dat elk individu ‘aan de gemeenschap als opbrengst van zakelijke arbeid verschuldigd (is) het aequivalent van wat hij aan haar onttrekt.(…) Evenmin als enig mens om tot zijn bestemming te geraken, zijn medemensen mag lastig vallen, mag hij voor zijn levensonderhoud aan de gemeenschap ten laste vallen’. Zelfs was hij het in beginsel eens met de Marburgse hoogleraar in de theologie Herrmann, die vond dat het kiesrecht onthouden moest worden aan bedelaars en renteniers. XVI In zijn ethische gedachten stond Philip Kohnstamm dus wel erg ver van een samenleving vol met van uitkeringen afhankelijke burgers, al maakt zijn latere prominente rol in de Partij van de Arbeid aannemelijk dat hij voor de echt zieken en gehandicapten een uitzondering gemaakt zou hebben. Ik versta zijn vermaningen zo, dat het harde werken geen doel op zich mag worden, maar aan de persoon zelf, aan diens naasten en aan de gemeenschap ten goede moet komen. Dit is geheel in overeenstemming met de redenen waarom ik speciaal de werklustige leerlingen extra aandacht zou willen geven.

Waarom, zo zullen sommigen vragen, deze speciale hulp niet geboden aan die kinderen die het beste Nederlands spreken, in plaats van aan hen met de grootste werklust? Immers, de algemene overtuiging is toch dat een geslaagde schoolcarrière, gevolgd door een geslaagde inpassing in het arbeidsbestel, in de allereerste plaats bepaald wordt door de mate van beheersing van het Nederlands. Ik heb voor mijn keuze twee argumenten. Ten eerste denk ik dat er – op groepsniveau – een vrij hoge samenhang zal zijn tussen de door leraren bij hun leerlingen waargenomen werklust en de beheersing van het Nederlands. Ten tweede ben ik er zelf niet van overtuigd dat het Nederlands in ons land de enige taal zal blijven waarin goed gewerkt zal kunnen worden. Wie goed Engels spreekt, zal volgens mij even goede kansen hebben om vooruit te komen, en in sommige sectoren zelfs betere kansen. Werklust is taalonafhankelijk en heeft als dynamische persoonlijkheidstrek een bredere toepassing dan de beheersing van één taal.  Dit neemt niet weg dat de studenten-tutoren met hun pupillen ook veel en goed Nederlands zullen moeten spreken.

Mijn benadrukken van de werklust moet niet verward worden met werkweken van zestig uur, met veronachtzaming van het Zijn en het Heden.(Dat zou ook niet passen bij iemand die reeds op zijn eenenzestigste met vervroegd pensioen gegaan is.) Het is louter uit bezorgdheid over dat niet bereiken van een professionele zelfredzaamheid door veel van de nieuwkomers, waartoe het Sociaal en Cultureel Planbureau concludeerde. Het is uit vrees voor een mogelijke tweedeling van ons land, in enerzijds een hardwerkende, zelfredzame bevolking van – overwegend – mensen uit de culturen van Noordwest-Europa en Noordoost-Azië afkomstig, anderzijds een van allerlei financiële regelingen afhankelijke bevolkingsgroep – overwegend afkomstig uit warmere landen – , die niet kan of wil voldoen aan de in het werk gevraagde zorgvuldigheid, in het gewenste tempo.

‘Ik kom nu zoo gaandeweg tot ’t einde. Goddank zal hier of daar iemand zeggen. Och, ik wist vooruit dat ’t op niet veel zou uitloopen. Waar loopt tegenwoordig ’t leven van een Amsterdammer op uit?’
            Nescio schreef zijn Titaantjes kort voor het begin van de Eerste Wereldoorlog. Even later raakte mijn grootvader voor het eerst overspannen, uitgeput als hij was door een reeks tochten met vrachtauto’s vol voor het oorlogsgeweld vluchtende Belgen. Op de door het Algemeen Steun-Comité Amsterdam 1914 bij die gelegenheid geslagen bronzen penning staat een schaars-geharnaste vrouw die met haar gesel in de ene hand, een dolk in de andere, inslaat op twee halfnaakte vrouwen, met hun armen pogend de slagen af te weren. Ongetwijfeld het werk van een manlijke kunstenaar, die destijds zijn erotisch-sadistische fantasieën nog kon sublimeren in een allegorische weergave van manlijke oorlogszucht.
            Dat de wil om te presteren naast de grootste welvaart en de mooiste kunstwerken ook de ellendigste gevolgen kan hebben, weet iedereen. Amerikaanse collega’s zeiden mij will geen geschikt alternatief te vinden voor conscientiousness omdat het hen deed denken aan Nietzsche’s Wille zur Macht. In dit verband is ook te denken aan Leni Riefenstahl´s film Triumph des Willens, over het nazi-partijcongres in Neurenberg in 1933. En ook de perversie van het Arbeit macht frei staat in ons geheugen een onbevangen lofzang op de werklust in de weg. Wie niets doet, doet tenminste ook geen kwaad. ‘We bleven maar zitten en rookten, uren lang’. Nescio’s jongens, zo mooi door Hans Baaijens uitgebeeld op hun bankje in het Oosterpark, zochten wat mijn grootvader met innerlijke vrede bedoelde. En toch…had ook Freud niet gelijk toen hij schreef over de onderschatting van de arbeid als weg tot het geluk?